摘要 为提高高校德育的实效性，确立主体性教育理念具有积极的现实意义。德育主体性教育以大学生为德育主体，以满足大学生主体需要为核心，在德育过程中充分发挥学生的自我教育能力，通过师生互动，最终实现促进学生主体能力的发展和人格完善的德育目标。
一般认为，德育过程是教育者根据一定的社会要求和受教育者的思想品德的形成规律，通过一定的教育内容和教育手段对受教育者施加影响，使受教育者形成社会要求的思想品德的过程。从思想品德的形成过程来看，德育过程是一个知、情、意、行的养成过程，使受教育者形成良好的道德知识、情感、意志、操行是德育的最终目的。在有关德育本质的研究和讨论过程中，德育的主体问题争议很大，出现了所谓“学生单一主体论”、“互为主体论”、“主体转换论”等，这些“不同主体理论之所以出现, 最主要的是关注我国教育活动中忽视学生主体的理论和实践所带来的问题，从而对单一主体中教师主体的怀疑和否定的结果。其实质就是反对传统教育观念中的‘教师中心论’, 本身具有积极意义”[1]。为提高高校德育的实效性，确立以学生为主体的主体性教育理念具有积极的现实意义。
高校德育主体性教育要突出大学生的主体地位，以培养大学生高尚的道德品行、实现自我提升为主体。马克思指出：“理论只要说服人, 就能掌握群众，而理论只要彻底, 就能说服人。所谓彻底, 就是抓住事物的根本。但人的根本是人本身。”[2] “任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己。”[3] 德育过程本质上是一种有目的、有选择的社会思想道德信息的传递和受教育者个体内心体验相统一的过程。高校德育的研究和实施，必然要归结到未来的人才培养和发展问题, 即如何通过有效的德育内容、手段和途径, 造就大批具有新的生命价值、能够解决社会问题、促进社会发展的高素质人才。
随着人们对传统德育认识的不断深入, 越来越多的人认识到在高校德育理论和实践中, 必须重视和加强受教育者的主体性地位。南京师范大学班华教授认为, 现代德育的精髓是“主体—发展性”, 也就是说，现代德育是主体性、发展性的德育。它以满足受教育者的需要, 促进个体道德的发展及道德人格的提升为宗旨, 并强调道德认知、道德情感、道德行为的作用和地位。它体现了以人为本的精神, 即把人作为道德主体培养, 促进人的道德操行的发展。这种现代德育思想的基本特征强调受教育者的自我独立性、自主性、创造性、个体的需要、个体的满足, 强调受教育者的自主自律能力。
大学生作为德育主体性教育的主体，处于终身发展状态, 它既在实践过程中发挥能动作用, 又在实践活动中得到不断培育和塑造。主体性教育的目的是在教育过程中通过提高学生的主体意识, 尊重其主体地位, 发展其主体能力和塑造主体人格, 充分发挥学生在教育活动的自主性、能动性和创造性, 使他们具有自我教育、自我管理和自我完善的能力, 从而成为教育活动的主体和自我发展的主体。培养德育的主体, 强调的是教师要培养学生的主体性, 创造学生主体性发展的外部条件, 但却不可代替学生去发展主体性, 学生的主体性是在自觉地、能动地、创造性地改造自我, 提升自我的过程中发展起来的。所以为提高高校德育的有效性, 就必须进行德育创新, 不仅要在教学内容和教学方法上创新, 更重要的是培养大学生为德育之主体。
人本主义心理学在研究人的动机、需要、价值观、情感、自我意识等人性的各种层面时，非常注重人的独特性和社会性，强调人是一种自由的、有理性的生物，其行为主要受自我意识支配，人具有个人发展的潜能和自我成长的需要。同时认为，人的本质都是好的、善良的，每个人都有自由意志，都可以通过自己的能力解决自己的问题。主张从人的需要出发，研究和促进人的发展。同时，教育应当满足人的需要也是社会发展的必然要求。因为，人的存在是社会得以发展和延续的前提，社会的文明与进步也是为了使人更好的生存和发展。当今社会提倡的以人为本，就是要把人民的利益作为一切工作的出发点和落脚点，不断满足人们多方面需求和促进人的全面发展。人的需要是个体生存和发展的前提，也是个体发展的内在动力。人的需要多种多样，马斯洛将人的需要分为五个层次。在德育过程中不同层次的需要对人的发展具有不同的功能，人的不同发展时期，需要满足的需求程度也不一样。关注和满足大学生的归属需要可以形成集体意识和团队精神，为培养集体主义精神奠定基础；关注和满足大学生的尊重需要可以形成自尊、自爱、自信、自强的自律精神和健全人格；关注和满足大学生爱的需要可以形成正确的恋爱观、性爱观和性道德观，关注和满足大学生的自我实现的需要有利于促进大学生个性发展与全面发展的和谐统一。高校德育工作立足于大学生的个体需要，针对性地开展工作，是实施德育创新、提高德育工作成效的重要途径。
人的一切行为，包括大学生的思想接受活动的发生都是为满足自身的需要, 没有需要就没有接受教育的主动性和积极性。大学生正确的需要得不到满足或错误的需要得不到转化都将成为德育接受活动的内部障碍。因此，教育者要帮助大学生了解自身思想道德状况同社会要求之间的差距, 诱发大学生接受教育影响、实现思想道德转化的需要, 从而产生接受教育和自我教育的内在动力。同时，准确把握和及时满足大学生的需要，有效地挖掘他们的潜力, 激发大学生接受教育的积极性、自觉性。当然，教育者在设法满足学生合理、正确需要的同时, 注意及时扭转大学生不合理的或不切实际的需要。特别是要注重用体现时代精神的先进典型引导大学生树立祟高的道德理想, 使他们能够主动自觉地关注自身和社会的和谐发展, 按照社会需要塑造自已, 努力实现自我超越。
德育过程是教育者通过一定的教育活动影响受教育者的过程, 也是受教育者能动地接受教育的过程。在这个过程中, 德育对象通过如皮亚杰所说的同化、顺应、平衡等方式, 实现德育由“知道”到“内化”再到“体道”的转变, 其中, 体道最为重要, 内化最为关键。通过自我体验和自我内化，将外在影响内化为自身价值观、人生观与世界观的一个部分，稳固地植根于自己的世界观体系中，成为自身的行动指南，指导自己的道德实践。自我教育能力是指受教育者根据一定的社会规范来调节自己的言行, 控制自己的行动, 从而达到社会某一标准的能力。它包括自我认识、自我评价、自我体验、自我控制和自我创造的能力。自我体验与自我内化的道德主体作用在我国历来是非常被重视并被普遍推广的，“吾日三省吾身”在中国传统的道德教育中已成为古训。可见，受教育者并不是机械地、被动地接受教育, 而是具有一定的主观能动性，是德育对象自身在道德等方面不断觉知和生成的过程，是学生道德品质的养成和提升。因此, 只有充分发挥受教育者的主观能动性, 促使受教育者自觉地对德育活动进行理解、认同和积极配合, 才能取得良好效果。著名教育家苏霍姆林斯基说：“只有能够激发学生进行自我教育的教育, 才是真正的教育。”良好的自我教育能力可使受教育者通过自我内部因素、自觉地接受正确的思想影响, 自觉地抵制和克服消极影响, 有助于受教育者形成和发展良好的道德品质和个性。所以, 教育者在德育中要重视和提高大学生的自我教育能力的培养, 让学生充分认识自我, 关注自我, 发展自我, 促进个体潜能的发挥。
提高德育主体性教育的效果，必须改变过去那种“以教师为中心”的旧教育观念, 树立“以学生为中心”，以培养学生能力，尤其是自我教育能力为中心的新的教育观念。正确处理教师与学生的关系, 确立以学习者为中心的教育主体观。 “未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人; 别人的教育必须成为这个人自己的教育”, 使学习者“成为获得知识的主人而不是被动的知识接受者”[4]。因此, 高校德育要树立以受教育者为主体的教育主体观, 充分发挥大学生的自我教育能力，但这种教育观念并不否定教育者在德育过程中的主导作用。
传统德育过程是通过教师向教育对象传授道德知识，形成学生的道德观念，其方式是灌输式的，教师是权威, 是学生“灵魂的塑造者”, 是指导者、控制者, 是主体; 学生是被动的承接、承受者, 是客体。主体性德育以学生作为出发点和核心，而不是以观念、原则为出发点和核心, 是一种人本主义德育。在主体性德育过程中，确立和显现了师生的平等地位, 在师生交往中实现着道德的觉知与生成，师生交往构成了德育的主导环境，打破了传统德育的课堂讲授和理论说教模式，使德育与大学生的现实生活紧密结合在一起。因为，在师生交往过程中，包括着个人对自己或对社会的一种价值上的判断或责任上的承担。在一定程度上, 它涉及行为者自觉的价值介入，支配着师生日常交往行为的一些习惯、习俗和社会规范, 一般情况下这些是不为人自觉采用的, 但它却是师生沟通和理解外在世界的必要条件。无论是教师对一个价值理论的讲解，还是应用此理论去激发学生的价值需求、解释社会现象、解决道德问题, 这些活动都是德育活动, 都会同时牵涉教师、学生及其相关的道德规范和价值判断。教师与学生、学生与学生在生活和德育中，以语言符号和行为为媒介, 通过对话和参与活动而进行知识、观念、信息、情感的交流, 形成相互理解与“共识”的行为。
主体性德育是师生人格平等的民主对话，以完整的人格相互交流和沟通, 在创造他们的交往关系之时, 也就在创造生活, 也在体验和内化着生活要求, 从而也在建构着自我，引导人们走向真正的善, 成为真正有自主道德的人。“一个人教授道德不是因为某人将来要成为有道德的人, 而是因为某人(学生)现在就应该经验道德”。[5]显然, 师生交往关系营建了大学生一定道德体验的环境, 主体在交往关系中生成着自我, 主体性德育中的交往打通了德育与生活的壁垒, 也就从根本上克服了灌输德育中对生活世界的脱离，增强了德育的实效性和说服力。
主体性德育方式注重师生平等交往, 否定了教育者凌驾于受教育者之上的自上而下的硬性灌输, 否定上对下的不平等关系, 而实施了平等对话、相互教育、共同发展。既不是教育者一方的活动方式, 也不是以教育为主的活动方式, 而是教育与教育者共同活动、相互作用的方式。通过教育者与受教育者的主体互动, 启发、激励对方内在的道德需求, 创设和谐、民主、宽松的教育环境, 生成、共享一定的道德规范, 从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性德育主体。通过交往, 一定的道德观念与规范为受教育者自觉地从情感、意志、信念诸层面自主选择、自我构建、逐渐内化接受, 并外化为行动, 实践着德育的知、情、意、行全方位的高度统一。传统的教育者和受教育者之间的师生关系, 也由教育与被教育关系转向相互教育关系, 由单向影响转向双向影响。也从这就从根本上克服了灌输德育所造成的道德观念和规范与受教育者之间的隔离, 探索出一条提高高校德育有效性的根本途径。
教育是一种既授人以生存的手段与技能, 使人把握物质世界的教育, 又引导人以生存的意义与价值, 使人建构享受物质世界的教育, 它是这两种教育的协调与统一。与此相对应，教育所要实现的目的，一种是有限的目的, 即使受教育者具有与外部世界期待相符的外在目的, 另一种也是更为重要的则是无限的目的——“超出人的自然存在直接需要的发展”之内在目的, 这项目的指向的是人自己, 是人的自我觉解、自我发展、自我提升、自我完善。只有使这两重目的统一才可能达到人的全面自由发展。德育指向的是人自身, 指向着一个美好和真诚的生活, 其主旨在于导人入善, 使人在善的、道德的追寻中活得更有意义。与人、社会、自然及自身相处得更为融洽和谐, 使人得以建构起更为完美、充实的生活世界。美国著名道德哲学家弗兰克纳曾指出：“从道德上讲, 任何道德原则都要求社会公正地对待个人; 并且不要忘记, 道德的产生是有助于个人的很好的生活, 但不是说人是为了体现道德而生存。” 德育的本质在于超越, 它是人探索、认识、发展和创造自己的一种行为方式, 是人的需要和生命活动的一种特殊表现形式, 而不是社会束缚个人、压制个人的工具。
传统教育强调德育的社会功能，而忽视个体存在的独特的、内在的发展需要，割裂了人的发展与社会的内在联系。主体性德育认为，德育是人类以自我为对象, 通过对自身的主动改造而追求自身道德升华, 塑造“理想自我”的一项社会实践活动。落实到高等学校, 就是充分发挥个人潜能，达成大学生道德品质的养成和提升，实现自我完善，使个体更好地生存于世界、社会和家庭之中。德育必须以培养完美的人格为首要目的，社会目的的实现必须以人的自身完善为前提。因为，只有人们努力去追求人性的真善美时，才能使社会获得真正的美好和个人的真正幸福。人本主义心理学家马斯洛在其自我实现理论中，秉持自我实现是人生追求的最高境界，自我实现的人是最幸福的人，也是最好的公民，甚至是最好的职业者。同时, 德育本身是一种灌注着和体现着人的理想的活动, 它本身就有一种令人激动的理想性质, 如果不带有超越现实的目标, 不具有对现实的批判性, 而是训练学生顺应和接纳现实的一切方面, 那么它便丧失了它本应具有的拓展人的心灵空间, 批判性地发展知识并引导人自身的社会进步的功能。
综上所述，在高校德育教育的过程中，突出大学生的主体地位，关注和满足个性发展和全面发展的需要，充分发挥自我教育的功能，注重师生互动，促进自我完善，是提高德育教育针对性、科学性和实效性的有效途径。
[1] 檀传宝. 学校道德教育原理 [Ｍ] 北京:教育科学出版社, 2000：170
[2] 马克思恩格斯选集(第1卷) [Ｍ]. 北京: 人民出版社,1972，第9页
[3] 马克思恩格斯全集(第1卷) [Ｍ]. 北京: 人民出版社,1956，第443页
[4] 学会生存———教育世界的今天和明天[Ｍ].上海: 上海译文出版社, 1978
[5] 檀传宝.政治信仰与道德素养有效性的探索[Ｊ].上海高教研究,1998,(9)：9
[6] 刘胜乐. 关于大学生自我教育的新认识. 南京化工大学学报（哲学社会科学版），2001.3：88－91
[7] 张红. 德育的主体性精神与大学生自我教育能力的培养. 思想教育研究，2005.5：32－34
[8] 卢文忠、彭未名，创设与构架:交往德育主体间意义关系之情境.
